论教育评价的科学性与科学化问题

内容摘要：本文探讨了教育评价科学性之症结与症解；教育评价科学化的必要性与可能性；教育评价科学化之困惑与解惑；教育评价科学化标志与方法论原则等问题。

　　关键词：教育评价 教育价值 科学性 科学化

　　教育评价是与教育活动相伴共生的教育活动之一。有历史记载的古代教育评价，从我国的隋炀帝开设科举制（公元611年）算起至今已有1400余年。现代教育评价从美国泰勒的“八年研究”（1932—1940）算起也有60余年。在漫长的教育评价历史中，教育评价的科学性与科学化问题一直未得到很好解决。读过杨晓江博士发表在《教育研究》2000年第8期的《教育评估的科学性与科学的教育评估》一文之后，感到很有必要在新世纪之初认真探讨这一问题，并以此推动我国教育事业在科学评价导向下健康发展。

　　教育评价的科学性问题，是关于教育评价有无客观性的认识问题，是教育评价学要正确回答的教育评价理论问题。而教育评价的科学化问题，则是关于教育评价活动能否排除主观性干扰因素的实践问题，是教育评价活动过程中要正确处理的教育评价实践问题。教育评价是“通过系统地收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动进行优缺点和价值判断的过程。”①尽管目前教育评价理论界对教育评价的概念界定有多种说法，但“教育评价是……价值判断过程”已达成共识。确切地说，教育评价是建立在事实判断基础上的价值判断。人们对事实判断的科学性与科学化毫无疑义，却对价值判断的科学性与科学化一直持有怀疑，以致于《教育评价学》著作对此问题持谨慎态度，要么只字不提，要么一笔带过。因此，本文将从认识论和实践论的角度，分别对教育评价的科学性与科学化问题进行系统探讨。

　　一、教育评价科学性之症结：价值判断的科学性受到怀疑

　　要揭示教育评价的科学性，必须从“评价”和“价值”两个词语的涵义入手。在我国的词典中，“评价”是“泛指衡量人物或事物的价值”。英语中evaluae（评价）是从value（价值）而来的，只是加上前缀e—，具有加强词根的意义。由此看来，评价与价值是分不开的。按照马克思的有关论述②，价值反映着主客体的关系，是客体对主体需要的满足。价值所肯定的内容是客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适合、接近或一致。价值是客体的主体效应，既取决于客体，又取决于主体，是主体对客体的需要所产生的一种关系。评价是一种关于价值的判断，它是一种主体性活动，随着主体的不同而有所不同，“仁者见仁，智者见智”。因此，评价的科学性问题成为20世纪哲学最棘手的问题之一。人们最大的疑惑在于：在一个与事实判断不同的价值判断的领域中，我们有没有充分的理由去证明我们所赖以作出评价的价值准则是科学的；我们有没有充分的理由去评判不同的价值准则，去评判不同的价值判断……如果我们没有充分的
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　　20世纪关于价值判断的种种争论和围绕着价值判断的种种困惑，都是由发现价值判断与事实判断的区别开始的。价值判断和事实判断是不同的，事实判断是关于客体本身是什么的判断，而价值判断是关于客体对主体的意义是什么，对主体意味着什么的判断。价值判断是评价活动的一种结果，它是评价主体根据价值主体的需要，衡量价值客体是否满足价值主体的需要以及在多大程度上满足价值主体的需要的一种判断。在价值判断中必然地包含两大类信息：其一是关于价值客体本身的以及它与其他相关客体之间关系的信息；其二是关于价值主体需要的信息，这两者对于价值判断而言缺一不可。而事实判断中仅仅包含第一类信息，即关于客体本身是什么和客体与其相关客体之间关系的信息。价值判断所揭示的是主体的需要与客体的性质、功能之间的关系，事实判断所揭示的是客体本身的性质和特点。价值判断所对应的是主体与客体之间的一种价值关系，即客体与主体需要之间的关系，客体是否满足主体需要的关系，而事实判断所对应的是客体各要素之间与客体之间的关系。用传统的语言说，它们的对象是不同的。同一客体对于不同主体可能有许多种价值关系，同一客体对同一主体也会有许多种价值关系，这已成为不言而喻的了。

　　价值判断与事实判断的本质区别在于，在价值判断中多了一种对于价值判断而言是决定其质的因素：人的需要。这就是价值判断之精灵。正是这个精灵，使价值判断有了事实判断所不具有的主体间的差异性，有了如此扑朔迷离的特征。然而在价值判断与事实判断这两种有着质的区别的判断之间，有着密切的联系。事实判断是价值判断的基础，是价值判断的手段。价值判断只有以事实判断为基础，才是有效的。离开了事实判断的价值判断是浮泛空幻的。但是，价值判断并不是直接从事实判断中推演出来的。如果不加入“人的需要”这个新的因素，仅从事实判断不可能推出价值判断。然而，人的需要是复杂的。“人”和“需要”这两个概念的内涵是复杂的。正是这种错综复杂的、不断变化的人的需要与同样错综复杂的，同样不断变化的客观事物组成了现实世界目迷五色的价值图景。在这一图景中，认知图景中的那个浑然一体、并无差异、且匿影藏形的“人”消逝了；作为一个整体存在的人，被分解为不同的群体、不同的个体；人与人之间的差异性被如此显著、如此无情地展示出来，凸现出来。原有的认识图式无法同化这截然不同的信息，面对这纵横交错、莫可名状的价值世界，人们感到由于丧失了普遍性、丧失了稳定性而带来的理性的失望。简单性、普遍性、稳定性是科学思维、理性思维追求的目标，而价值判断与此格格不入。因此，在原有的认识图式未发生变革时，价值判断被排除在科学之外，被认为是不可能进行科学研究的，这并不是不可思议的。但是，人类之所以追求简单性、普遍性、稳定性的理论是为了满足人类复杂的需要。人类不应该因为手段而放弃目的，就如同不应削足适履。如果科学和理性仅将具有简单性、普遍性、稳定性的
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　　二、教育评价科学性之症解：正确认识科学与科学的实质

　　区分科学与非科学、科学性与非科学性、科学化与非科学化的核心标志不是某些科学学科所特有的形式和水平。科学的实质即科学精神：在于理性和实事求是。教育评价只要能做到理性和实事求是就是科学的了。

　　中国古代称科学为“格致”。明末天启六年（公元1621年）出版的《空际格致》即指自然科学。1896年，梁启超在《变法通义》中首次采用“科学”一词。“科学”的英文“science”一词源于拉丁文“scientia”或“scire”，意为“认识”或“学问”。现代较流行的看法是：科学包括获得知识的活动和这个活动的结果（知识）。科学的实质即科学精神是什么？马克思恩格斯说过：“科学就是在于用理性方法去整理感性材料”。①瓦托夫斯基也说：“我们可以最广义地把科学定义为理性活动”。②这里的理性既指与感性思维活动相对应的概念、判断、推理的思维活动，又指从辨别是非、利害关系上来控制自己行为的自觉能力。科学作为一种理性活动，不仅表现在它要用理性方法去掌握感性材料并提出一定的理论，而且表现在从组织设计实验，进行观察测量一直到检验理论，每个环节都离不开理性的指导和控制。从科学史的角度看，科学的诞生就是人类理性战胜迷信，或者说是用理性分析的态度取代盲目崇拜的结果。理性化是科学的实质即科学精神的根本特征之一

马克思主义一贯强调科学的精神是实事求是。“实事求是”是中国古代的成语，典出《汉书·河南献王刘德传》：“修学好古，实事求是”。③20世纪40年代，毛泽东明确地讲实事求是的内涵：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究”。④罗素说：“我所说的科学的实事求是，是指把我们的信念建立在人所可能做到的不带个人色彩、免除地域性及气质偏见的观察和推论之上的习惯”。⑤因此，可以这样说，实事求是是科学的实质即科学精神的另一个根本特征。
　　理性和实事实是是内在地联系在一起的。理性是为了达到实事求是，实事求是体现着理性。两者的结合就是科学实质即科学精神的基本涵义。从人们对科学实质即科学精神的最普遍最一般的理解来看，区分科学与非科学、科学性与非科学性、科学化与非科学化的核心标志不是诸如应用普适性、度量精确性以及运算形式化等这类变化着的外围标志，而是理性的实事求是的活动及其结果。用这种标志来识别和看待教育评价，只要教育评价能够做到理性化和实事求是（即如实地反映主客体之间的教育价值关系），教育评价就是科学的，具有科学性的，能够科学化的。

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