主题，一个多元的开放性系统——兼谈《藤野先生》的主题

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    《中学语文》1999年第3期发表了曹家标先生《〈藤野先生〉的中心意思是爱国主义思想吗？》，其文认为：“《藤野先生》一文中，统摄全篇的中心思想应该是作者对藤野先生的真挚深厚的怀念之情。”此后，《中学语文》2000年第1期又发表了张德勤先生的争鸣之作《〈藤野生生〉的中心应该是鲁迅的爱国主义思想——与曹家标先生商榷》，其文认为：“《藤野先生》一文的中心思想应该是通过藤野先生的高尚品质的赞美和对他的深切怀念，激发作者的斗志，表现了作者强烈的爱国主义思想。”在上面的两篇文章里，两位先生为了论证自己的观点，都作出了精辟的条分缕析，其间不乏睿智的思想之光，不乏严谨有力的阐述分析，也体现了两位先生严谨的治学态度，他们的观点诚可谓是鞭辟入里的真知灼见！然而，两位先生的意图多少有一些是出自想在“《藤野先生》的主题”这一领地一统天下消弥纷争的动机，从文学接受的理论看，这本身就是一种谬误，因为，作品或文本的主题常常是一个多元的开放性系统。 

    一、主题、多元主题与当前语文教学主题分析的误区 

    主题，是指文学作品或文本中通过其形象、语言体系显示出来的主要意旨，它一方面体现了作品或文本的中心思想，另一方面也是作者创作意图的体现。但是，阅读作为一种创造性的思维活动，它具有鲜明的个性差异，从而导致对作品或文本主题在理解上的不同，有时甚至是极大的偏差。正因为如此，对于作品或文本主题的理解往往因读者的不同而不同。恩格斯说过：“书有自己的命运。”[1]鲁迅先生更是深刻地指出：看人生因作者不同，看人生又因读者不同；一本《红楼梦》，“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见yin，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”[2]也就是说，对于作品或文本主题的理解往往不能求得答案的统一。而在教学中，我们往往对作品或文本主题的分析不是因循各种各样的参考书就是根据自己过去学习中的积淀对学生作出划一的指导，这在客观上显然无视于阅读主体思维的个性差异，把学生对作品或文本主题的理解导向僵化与人云亦云的模式和误区。 

作品或文本以感情为经，以物事为纬。“物事”，具有客观性，在认知和理解上不会产生太大的偏差；而“感情”，无论作者，还是作为接受主体的读者却因人而异，从而导致作品或文本，尤其是优秀的作品或文本，使读者对其主题的理解产生多样性，这已是不争的事实。西谚亦云：“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”基于此，我认为，作品或文本的主题常常具有多元性。事实上，不同的读者能够从不同的角度，以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主题。这并不是说，任何读者都能对其主题进行任意的曲解；而是说，读者能够透过作品和文本的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题作出有说服力的可能的阐释与理解。这类对作品或文本主题作出的能够为人接受的种种阐释和理解就是作品或文本的“多元主题”。 

在“系统”理论看来，任何一个事物都是一个系统，“混沌是它的灵魂”[3]；同样，作品或文本的主题也是一个系统，也具有“混沌性”，即其表现为一定程度上的模糊性和不确定性，甚至是“不可以知解求”，如果我们一定要将其凿出七窍，给它一个清晰的面目，必然导致《庄子·内篇》里“七日而混沌死”的悲剧重演。同时，主题作为一个系统，由于“人”的介入，无一例外地具有开放性，正是因为其“开放性”的特征，作品和文本的主题无疑可以承载更为丰富的内蕴，而不是种种人为的界定。况且，“文学是人学”的经典命题已规定了文学自在的性质，不仅文学作品，即便普通文本，对于它的阅读、阐释和批评也就不能不是自在的了。 

    在阅读作品或文本时，对其主题的理解和分析，中国人往往都有一致的看法，甚至可以说是集体的反映，也就是说，在这个问题上，中国的读者往往依照传统、传统已认可的观念发表群体而不是个人的观念以求取社会的和谐效应。可以说，对于作品或文本意义和主题的解读，传统的鉴赏观念执著于前人、权威或社会群体对作品或文本主题的发现与阐释，注重作品或文本所寓含的能够为大多数人所认可的主要意蕴的发散与辐合，这固然不能说是一种谬误，但这种鉴赏观的实施，一方面常常造成某种影响后世读者的独断论，另一方面是以作品或文本内涵的艺术张力及鉴赏者在阅读活动当下产生的无限丰富之意蕴的牺牲为代价，从而对阅读主体在阅读活动中的创造力造成极大的伤害。在这种传统的影响下，在教学中，我们教师在指导学生对作品或文本意义和主旨的发现与阐释时表现为：一般教师往往把参考书对作品、文本主题的分析奉为圭臬，并以此为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；另有一部分教师，在分析作品或文本主题时，虽然能够坚持启发诱导，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品或文本的主题分析的彀中。而一旦学生对作品或文本主题的理解与参考书背离时，常常不能正确地加以评价肯定，这样做的结果往往使学生在自己思维的成果得不到教师的赞赏之后产生思维上的惰性，满足于教师或参考书对作品、文本分析出的主题的理解，从而极大地扼制学生的创造性思维。 

    针对中学语文教学的这种现象，北师大教授童庆炳先生这样质问：“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？”可是，我们中学语文教学的现实正好与此背驰：如教材对《孔乙己》这个短篇小说的主题分析在“预习提示”里说，“《孔乙己》揭示了封建科举制度所戕害的读书人的病苦，是一篇讨代封建科举制度和封建文化教育的战斗檄文。”[4]显然，这个主题的理解有着特定的政治背景，残留着特定的时代暗影，这个理解在很大程度上出于茅盾先生看法，而据孙伏园先生介绍，鲁迅先生自己说，“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”[5]我们凭什么强制学生接受茅盾先生的“戕害”说而否定鲁迅先生的“凉薄”呢？当然，对这个短篇主题我们还可以有其它的看法，如“反封建”说、“等级观念”说以及“兼有”说等理解。只要学生言之成理，我看就可以接受，就应该肯定！所以，钱钟书说：“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”[6]可以说，作品自流传开始，便有了自己独立的生命，有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题。《孔乙己》也是如此，对它的主题的认识，作者和大家可以有他自己的看法，读者也应有不同理解的权利。但是，对《孔乙己》主题争论的几方，都各执一辞，试图站在各自的立场上说服他方，殊不知，这正是主题多元性表征。可是，教材、教材的编写者及见仁见智的各方，都表现为一种极端的独断与专横。像《孔乙己》这种情况的例子，在中学语文教材里可谓比比皆是，但管中窥豹，亦可见此谬之一斑。 

    二、《藤野先生》主题的再省视 

    求旨，也就是平常我们所说的“主题”或“中心思想”的分析和归纳，它是阅读教学的一个重要环节，甚至可以说是课文分析的必须归宿。它一方面，可以培养学生的综合、概括的能力，使学生对课文达到本质性的理解，促进阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育，提高认识水平，拔高道德境界。正是由于上述认识，在我们的语文常规教学中，绝大多数教师在求旨上投放了大量的精力，但由于我们在求旨上正如前文所说，往往力求得到的课文主题的统一认识，漠视了学生在阅读思维上的个性差异，忽略了作品或文本所蕴含的丰富意蕴，缺少对作品或文本“多元主题”的开掘，导致了学生在阅读作品或文本时创造性阅读思想的先天不足和后天乏补。其实，我国古代文艺理论家早就注意到了作品或文本所寓含的艺术张力和意蕴主题的丰富性，如钟嵘的“滋味”，严羽的“兴趣”，王士桢的“神韵”，王国维的“境界”等文艺鉴赏观的提出，无一不是以阅读文本主题的丰富性和阅读主体的创造性思维为出发点。但是，这些观点在当前语文阅读教学中表现了很大程度的失落与遮蔽。而这种“失落”和“遮蔽”恰恰体现了我们语文阅读教学缺乏创造思维的培养，甚至可以说是一种根本性的错误，这就是“求旨”上，教师往往只承认一种正确的理解，并试图蛮横地强迫学生接受这种理解，有的甚至把他的思想向整个社会辐射，希望得到同行和社会的认定。事实上，正如前文笔者阐述，作品和文本的主题具有极大的开放性与发展活力，在引导学生对阅读文本的主题归纳时，我们应鼓励学生敢于反传统、反中心、反权威，敢于提出自己独到的见解。对于一个文本或文学作品的主题的理解，只有打上学生自身体悟经验的烙印，才能真正学有所获，才能真正成为他们自己永久的智力成果。 

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