《荷花淀》—— 破坏与构建——中学语文文学教学审美本质呼唤

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文学教学的本质是什么？
    是审美，是美的感受，是美的鉴赏，是美的创造。我们进行文学教学，也许不能使每一个学生都成为文学家，但可以也应该使之学会在语言实践中感受美、鉴赏美（接受）和创造美（活化输出）。在信息产业成为主导产业、知识成为经济增长的主要因素的今天，尤其要把美育放在极为重要的位置。1999年6月13日《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出“将美育融入学校教育的全过程”，第三次全教会进一步把美育列为教育方针和培养目标。山东大学校长、博士生导师曾繁仁教授说：“我们从知识经济和信息科技革命的新视角来重新审视美育，得出的结论是，在知识经济的时代，美育比以往任何时候都更重要，审美情感比以往任何时候也都更加重要。”[1]可以说，这个时代在呼唤审美教育，我们语文教育工作者在这项工作中毫无疑问的必须担负起最重要的责任。具体到文学教学中，我们必须充分地、清醒地认识现状，坚决地对违背文学教学审美本质的、不符合时代要求的教学观念教学方式予以彻底的破坏，大力倡导、认真实践，构建文学教学审美框架，让美回归文学，让文学审美教学成为素质教育的重要组成部分，为提高全民族的素质做出应有的贡献。一、当代语文课中文学教学审美本质缺失的状况与后果
     当代语文课中文学教学审美本质缺失的状况是：
1、以理性分析代替感性领悟。 
    自从前苏联凯洛夫主编的《教育学》问世以来，尤其是1951年它被引进到我国以来，他的注重理性分析的 教学法就长期统治着我国语文教学领域。这种理论，在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性；过于强调课程、教学大纲、教材的统一性和严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。对文艺理论家来说，对作品予以精密的科学的理性分析是完全必要的；但对于我们的文学教学来说，却是弊多利少的。对老师来说，尽量多地拥有材料，尽量深入地理解分析作品，也是完全应该的分内事；但对学生来说，更需要的是对作品的“原阅读”，而不是经过咀嚼和“加工”甚至是曲解的非我的消化结果。但我们看到的更多的却是以理性分析代替感性领悟的文学教学：教参、资料中来的所谓中心思想、段落结构、人物形象、艺术手法、写作特色、修辞手法、精妙语句、词语使用……等等，都要塞给学生、灌给学生，学生自己的理解空间极小，感性的悟得更无从谈起。席勒曾这样分析：“心灵的感受性就程度而论与想象的活泼性相关，就范围而论与想象的丰富性相关。分析能力占主导地位必定剥夺了想象的激发和威力，对象领域的进一步限制必定减少了他们的丰富性。爱抽象思维的人往往具有一颗冷漠的心，因为他们把印象分解了，而印象只有作为一个整体才能打动人的心灵。……”[2]他告诉我们的是什么？对我们的文学教学有什么启示？作为文学教学，其本质是审美的，理应以感性为主，以促进想象的活泼性和丰富性的提高为己任而不可听任理性的分析取代感性的领悟。 马尔库塞进一步评价席勒的美育思想，他说：“他诊断出文明的病症就在于人类的两种基本冲动（感性的冲动和形式的冲动）之间的对立，以及对这种对立的残暴的‘解决’：以理性压抑的专制既存体制去压倒感性。所以，对立着的冲突的和解，就涉及到取消这个专制——也就是说恢复感性的权利。……换言之，拯救文明将包括废除文明强加于感性的那些压抑控制。”[3]从这些论述可以看出，美育的着眼点是人的感性的活动，我们的文学教育，也正是担负着这样的重任：废除理性的压抑控制，恢复感性的权利，拯救文明。社会发展到今天，我们不必去排斥理性——它不能也无法完全排斥，但我们有义务有责任去阻止去抛弃对感性领悟的压抑。科技社会是文明的，但文明的科技社会、信息时代却更需要感性与理性、精神与肉体的完美和谐的结合。
2、以功利思想遏制审美冲动。
    在科技高速发展的今天，人的功利思想空前膨胀，于是人的思想、精神、情绪、情感都受到了空前的冲击。美国著名的未来学家托夫勒在《未来的冲击》中早就有这样的深刻的忧虑。不仅发达国家如此，广大的发展中国家同样如此。我们的教育，尤其受到这样的严重的冲击，我们的文学教育，更是受到这样的打击。社会要发展，发展要人才，就不可避免要考试，要考试就要竞争，要竞争就必然要有人失败。可是人要生存，为了生存，为了在竞争中不败，就必须为了考试不顾一切，什么文学，什么情感，什么审美，都见鬼去吧！君不见，年年高考，年年是一阵厮杀之后，几家欢喜几家愁。这对我们的教学是莫大的悲哀。我们的文学教学，要教给学生的不是怎样去领略美，鉴赏美，而是怎样去猜测命题者的命题意图，怎样去防止被命题者套住，怎样去排除三项选准一项，去操练如何运用适合评卷老师口味命题者意图的文字答题。虽然近年的中考高考命题对此种情况已经在努力改变，但其效果并不如人意。具体教学中，漠视审美情感，不顾主观感受的轰炸还比比皆是。教文学作品，可以讨论，但最后你还得把“正确答案”（或称“参考答案”）记下来。审美是一种主观的活动，它需要审美的冲动，可是学生的这种主观性已被抹杀。审美是非功利的，在文学活动中，必须排除功利得失的考虑，才能进入作品的世界，但我们的本应该充满审美愉悦的文学教学课堂，却已被直接的“功利”目的掠夺得面目全非。
    当代文学教学审美本质缺失的后果：
    语文教材中包含的文学作品主要有小说、散文、诗歌、戏剧。在人教社编写的原高中语文教材六册课本中，小说四个单元 （含节选），散文两个单元 ，诗歌三个单元，戏剧一个单元，文学作品共占课文总数的27%；文言文共11个单元，占课文总数的近30%。在人教社新编的高中教材全套六册中，古诗文约占课文总数的40%，文学作品约占课文总数的60%。应该说，教材中包含着丰富的审美材料，是我们引导学生主动地培养审美情感，充分地感受美、鉴赏美、参与美的创造的很好的渠道。但摆在我们面前的情况又如何呢？学生不爱学文学作品。小说，听老师分析，忙于记笔记；散文，听老师分析，忙于记笔记；诗歌，听老师分析，忙于记笔记；戏剧，还是听老师分析，还是忙于记笔记！面对美，学生累了，学生烦了。因为我们的老师心地太善良了，总怕学生听不懂，总怕学生理解不深刻；因为我们的老师讲课的感觉太好了，表达自己见解的欲望太强烈了，总希望自己的学生也能像自己一样理解透彻，理解深刻；也许还因为有些老师太没主见了——我守着那么一大堆教参、资料、名家名论，叫我一个小小的中学教师又能如何是好！但不管是哪一种情况，老师总是滔滔不绝地讲个没完。且不论是否精到精彩精辟，总之是把学生自主体会领悟美的时间挤占到了近于零，总之学生没有时间去审美了，他只好听呀听，记呀记。如此这般，何来审美的乐趣，何来审美的愉悦，何来审美的欲望和冲动？在这样的教学观念和教学方法下，我们得到了什么？学生得到了什么？
当然，也还有这样一种情况，那是我们许多老师都经历过的。你偶尔为学生开一节文学欣赏课，你抛开了中心思想、段落大意、写作特色、人物分析，你把欣赏的乐趣与学生共享，你把思考体会分析鉴赏的权力还给了学生，你竟然看到了阅读文学作品本应有的津津有味、掩卷沉思、豁然开朗，你竟然看到了评析作品时的头头是道、口若悬河！甚至，你只是拿来课外的一篇小小说、一首小诗给学生念了念，就有那么多渴望的眼光在注视着你，那鸦雀无声的氛围，让学生多么激动，多么留恋，让你多么激动，多么留恋！——遗憾的是，这样的时候不多，这样的感觉不多。
    我们还能对学生宁愿读武打言情小说不爱读课文无动于衷吗？我们还能让没有文学素养、缺乏审美情趣的状况延续下去，让缺乏审美情感、不会感受美的学生步入大学步入社会走上人生之路吗？ 
二、破坏现有文学教学模式
1、抛弃“实用工具”式的教学观念。
    文学作品的创作不是依靠某种实用工具来完成的，它是创造者以母亲般的伟大与慈爱，以满腔的心血孕育而成的。纵观数千年的文学史，凡是流传至今而仍脍炙人口的巨著，哪一部不是作者历尽艰辛辗转数载甚至用尽毕生的精力才完成的？更有如《红楼梦》那样，创造未竟，作者先逝的事实。我们进行文学教学，固然要选择那些好作品，那些真善美相结合的佳作，固然要教给学生阅读文学作品的方法，但我们要明确的是，文学作品的教学决非实用“工具”教学。
（1）抛弃以政治概念图解文学作品的教学方法。长期以来，语文教学受到政治的强力干预。这种干预无可厚非。因为任何一个占据统治地位的阶级，任何一个政府，都要把本阶级的思想灌输下去；作为社会主义社会，我们当然要把无产阶级的革命理论、共产主义的崇高理想传给人民。于是我们的语文教学，自然责无旁贷地担负起了这个任务。而且，我们的传统是“文道统一”，语文教师的职责自韩愈提出“传道授业解惑”以来就一直把“传道”摆在教学的第一位。这一切，都是必要的，完全应该的。但在文学教学中，必须十分明确的是不能用“传道”来代替“审美”，而应当在审美中“传道”，“传道”必须通过审美来实现，它应当是生动活泼的，是在潜移默化中进行的。“传道”不是赤裸裸的说教，更不是耳提面命式的教训所能达到的。这是因为，政治思想是纯理性的，而文学作品的创作与阅读需要的都是感性与理性的结合，而且更多的是感性。无视这个差距，忽视这个客观存在的差距，用理性代替感性，过多地用政治概念图解文学作品，就必然造成严重的后果。真善美的命题，我们每个人都十分熟悉。但我们把我们选择好的，我们认为具备了真善美结合的文学作品塞给学生，就能够阻止学生接受非真善美的作品吗？过去，政治干预文学教学，无非是起于教材作品的选定，止于考试“标准答案”的制约。现在，最可怕的不是这一点，而是教师本身的观念存在问题。就作品而言，什么是真善美？在这一点上的求全，势必大大削弱作品的文学价值，背离文学教学的审美本质。孙绍振教授在一系列著作中多次提出对传统的“真善美统一”的理论的质疑，论证了真善美是三种价值，既不是统一的，也不是只有量的差异，更不是分裂的，而是互相“错位”的。三者完全统一时，审美价值贬值；三者完全分裂时，歪曲现实，同样贬值；只有当三者保持“错位”而又不是完全脱节时，审美价值才会升值。他说：“情感与理性构成人的思维结构，二者是处在一种有机的联系之中的，在这种结构中，二者互相渗透。”[4]文学创作如此，文学教学也如此。在当代文学史上，那种“高大全”式的“文学”人物的出现，曾经对我们的我们的文学教学产生过多大的负面影响！我们必须十分明确的是，真善美的价值存在于寻找，不在于给予。以政治概念进行图解的“给予”阻止了这种寻找，遏止了文学教学的审美冲动，使“美”乏力，自然也使“真善”贬值。当今社会，道德失落、不真不善、缺乏审美素质与审美能力、少有审美情感，这样的人在我们身边不是到处都有吗？因此我们必须在文学作品的教学中抛弃对文学作品的专制，让文学教学回归文学教学；不用政治概念去图解文学作品，而是让作品自身的美感魅力去引领学生，让学生在接受和享受审美感动之时培养审美情感、陶冶审美的思想道德情操、树立高远的理想。

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