帮家长找回自身的教育角色

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帮家长找回自身的教育角色

帮家长找回自身的教育角色－－亲子交往与家长角色定位的生态学视角
编者按：在0－3岁婴幼儿的早期成长环境中，主要的影响因素不仅仅是适宜的物理环境、优秀的指导教师等等，更关键的是时时刻刻都守侯在孩子身旁的主要教养人。

身为婴幼儿主要教养人的家长．应该在孩子的发展中，尤其是0－3岁婴幼儿的发展中，扮演什么样的角色?这个问题引起了家长和早教机构指导教师们的关注。为了明确家长的适宜定位，我们首先要了解家长角色发挥的现状。为此，笔者采择了现实中两个典型的家长案例，与大家共同分析。

彻底包办型：“孩子现在可是处于发展的黄金时期，接触的刺激越多越好，不要管他喜欢不喜！”

1岁的乐乐总是由奶奶带着来早教中心，小女孩不爱笑，总是一脸迷茫地看着中心里的人。这天，看到她们的到来，我迎了上去，准备了解一下孩子的状况，顺便给她们介绍一下今天的材料投放。但奶奶已经迫不及待领着乐乐走到一个大气球前，先让乐乐趴在大球上，迅速转上七八圈，然后又把孩子放在爬行轨道上。乐乐爬了一会后，盯着看别的孩子插花(稍大孩子的活动)。奶奶就把孩子抱到凳子上，准备学插花。乐乐看着被奶奶塞在手里的泡沫花瓣，就使劲撕。奶奶拿起孩子的一只小手，硬要把花梗插到花瓣里，乐乐一下子把花瓣打到地上。奶奶只好作罢。接着．奶奶又带弦子进行了许多活动，几乎把活动室的材料全部尝试了一遍，最后感觉实在没什么新鲜的了，才转过头来问我：“老师，还有其他活动吗？”

彻底放手型“娃娃还小，能学会什么东西啊『随便他自己发展吧。”

18个月的亮亮跟着爸爸来了，小家伙生龙活虎，似乎一刻也停不下来。而爸爸手里拿着衣服跟在他后面，一声不吭地看着他游梭于活动室中间，像位忠实的仆人。亮亮似乎对什么都感兴趣，但又似乎对什么都只有十秒钟的热度。他先看到了放在活动室中间的小猪活动车，三步两步冲过去骑上了，刚走了几步，又看到娃娃家里的小朋友在吃茶。他一脸兴奋地回头看了看面无表情的爸爸，虽然没有得到任何反馈，但他还是从猪背上跳了下来，进了娃娃家．拿起茶杯翻看一番，假装吃了几口茶。一转身，他又看见隔壁活动角里一个小女孩在用漏斗装大米。他拉起爸爸的手，用另一只手指着那个小女孩，爸爸就把他带到了漏斗前面。结果没有装几下，亮亮又发现阅读角里的小朋友在看书，就要转身向图书角走……这种蜻蜒点水式的活动一直持续着，直到老师把他喊出来做亲子操。整个过程中爸爸的言行很少，只在可能要发生危险的时候才挺身而出。

这两个案例不仅反映了家长对孩子的发展缺乏正确的认识，同时也折射出家长对自身教育角色的两种错误定位——孩子的发展应该由成人全权安排；孩子的教育不是我的事情。这两种极端化的家长角色定位到底会对孩子的发展产生什么样的影响?早期教育工作者应该如何认识这两种育儿观?如何指导家长重新定位自身角色，从而最大限度地发挥其教育价值?我们尝试用生态学理论中的一些关键概念予以剖析。

关键概念一：对子关系

对幼儿，尤其是婴幼儿来说，与主要抚养人之间的对子关系构成了一个关键性的学习情境。对子关系是指一方关注或者参与到另外一方正在进行的活动中。对子分为观察对于，一方只是关注对方正在进行的活动。而被观察者也知道他在注意自己，如孩子看妈妈做饭；共享活动对子，双方同时进行某项活动，或者合作完成一项活动，如亲子
阅读；基本关系对子，尽管只有一方在场，但双方可以超越时空影响到对方，如建立了安全依恋的儿童，即使在幼儿园也可以积极的情绪投入到活动中去．虽然他看不到妈妈。三种对子关系是递进深入的关系，相互之间可以转化。关系越是深入，越有利于双方的发展。

很明显，案例中的两位家长与孩子刚刚进入观察对子关系。首先，奶奶看起来和乐乐在进行的是同一样活动，一起滚大球、插花等，奶奶也会认为她们是在做同一件事情，但乐乐并没有从心理上从事这些活动，她的身体动作是被动发出的，是奶奶身体动作的延伸，乐乐只是在看奶奶操控着自己做这些事，她的反应主要是对奶奶控制的反抗。亮亮和爸爸更是如此。亮亮兴高采烈地沉迷于各种活动之中，而爸爸则仿佛陷入了自己的世界，对亮亮的高兴劲儿视而不见。他的反应主要发生在孩子有可能出现身体危险时。

对子关系对个体发展的影响，随着互惠水平提高、积极情感加强以及权利逐渐转向发展中的个体而增加。这两位家长对与孩子关系的定位，决定了关系特性所处的水平。首先，互惠是必然的，但又是比较单一、短暂的。乐乐抗议奶奶强迫她插花的方式，奶奶只好停止；亮亮每次想转移活动时，都会回头向爸爸寻求建议，而亮亮认为爸爸的漠然就是一种回答，是一种默许。其次，从情感上分析，可以发现两位家长与孩子的关系并不乐观。奶奶很卖劲，带着乐乐玩这个玩那个，可乐乐并不开心，她直接的反应就表明了她并不认可奶奶的行为；亮亮是情绪高涨，忙得不亦乐乎，但爸爸的眼里似乎没有这些活动，他认为这只不过是小孩子的把戏罢了。从权利平衡上分析。就更糟糕了。奶奶完全控制了关系中的权利，一切活动的选择与活动方式都要由她决定，乐乐只有照着做的份；而爸爸正好走到了另一端，干脆把权利全权教给亮亮。这两种做法都没有考虑到孩子所处的年龄段，对两个孩子来说都是不平衡的。

关键概念二：角色

在生态学理论看来，角色还应包括该角色与相关人物之间的关系。比如，家长角色除了教养子女方面，还包括与教师、其他家长以及孩子之间的关系。

社会将个体放于某一位置，就可能会引发他与该角色期望相一致的感知、活动与人际关系模式。家长的教养行为就直接受社会对家长角色的定位模式的引导。在中国的传统文化中，与教师相比，家长一直处于弱势地位。所谓“为师者”就是专业的教授人员，有深厚的专业知识和丰富的经验，掌握了教授技能，在家长和学生心中具有权威地位。家长自甘退居在被指导者的地位，主要担当起养的任务，配合教师的教育。

这点在当前热闹的早期教育中呈现出更加复杂的景象：一方面，汹涌而至的早期教养知识让许多家长眼花缭乱、手足无措，不仅没有增加他们教育孩子的信心，反而使他们更加茫然，用家长的话讲“以前的孩子不好教，现在根本是不会教了”。另一方面，一部分家长开始认识到了自身角色的重要性，

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压抑已久的情绪一下子爆发出来，但角色的转变需要的不仅仅是理念和热情，更重要的是相关知识、技能的掌握。于是，家长就走向了两个极端：限制自身权利范围与过分夸大角色行为。对自身角色认识的摇摆不定与能力结构的不完善，愈加限制了家长教育糟能的发挥。

正如案例中的爸爸，完全置身于孩子教育之外。弦子经历的认知喜悦，他不闻不问，甚至对亮亮的询问信号也麻木不仁。他的行为就是“跟随”，即仅仅将自身角色限定在孩子的身体养护领域。而那位奶奶则做过头了，她不仅要全方位施展自身权利，甚至连乐乐的权利也要行使：替代孩子选择游戏材料，规定游戏玩法，不顾及乐乐的情绪状态。两种错误定位的家长角色所产生的负性影响是显而易见的：亮亮缺乏关键时刻的引导而始终徘徊在游戏材料的表面．不能深入；乐乐失去了自主发展的选择权，游戏异化为被动的操练。

生态学分析的启示

家长角色定位的失调不仅严重影响孩子的发展，也将对家长本身产生不利后果。作为可以介入其中的第三者——指导教师，应该从何人手调节家长和孩子的关系呢?

首先，建立基本对子关系，以双向积极的情感关系为基础，发展复杂的互惠活动类型，始终把握关系中的权利平衡。

在亲子交往中，指导教师应该让家长认识到婴幼儿是独立个体，首先在情感上接纳孩子，顺应孩子的发展方式，跟随孩子的发展节奏。比如，孩子在一个上午的活动时间里都在从事同一项活动。他可能对砸木球很是着迷，或者对小熊拖车爱不释手。这时，成人应该成为孩子行为的观察者、情感上的支持者和快乐的分享者。这个年龄段的孩子就是要在不断的重复行为中获得成长、自信与快乐的。所以，我们必须认可、接受孩子的年龄特点，在给予适宜引导的同时，更要相信孩子自主选择的价值，即在设定的有发展价值的空间里允许孩子自由游戏。这个度的把握很关键，也很难从容应对。但有一点是肯定的，以“促进孩子的发展”为原则，以灵活调整作为支持者的角色特点。

其次，确立家长作为婴幼儿情感的接受者、行为信号的解读者和协调发展的支持者角色，充分发挥家长的潜在教育力量。

“家长才是真正的育儿专家”专业早期教育机构提出这样的口号，不仅仅是给家长的自信心充气加油，更是认识到了家长作为婴幼儿发展资源的必要性。主要抚养人最了解孩子的性格、气质、喜好与认知风格，孩子也最习惯主要抚养人的教养方式。孩子的一举一动都能被敏感的教养人捕捉。教养人的引导、启发，孩子也能体会。因此，一切外在的影响因素都要通过家长这个折射屏，间接地影响到孩子发展的方方面面。所以，在婴幼儿期，家长对孩子产生的影响可能比指导教师更大、更深远。家长作为婴幼儿情感的接受者、行为信号的解读者和协调

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