浅谈语文教学中体验的深入策略——要重视语文教学的体验特质

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湖北省安陆市王义贞镇中学 刘春华

何谓体验？《现代汉语词典》的解释是：“通过实践来认识周围事物；亲身经历。”《教育大词典》注释说：“体验就是亲身经历；就是联系自身的体味。”可见，体验强调学生学习过程中的“亲身经历”，强调学生个体感知和体悟。

积极的体验，能够让学生在头脑中形成鲜活的形象，加深对语言文字的理解，同时容易对学生产生更深远的影响。学习者只有在学习过程中有情感投入，有内在的动力支持，才能从学习中获得积极有益的情感体验。可以说，没有体验，生命就不会感动，灵魂就不会震撼。

那么作为新课程的直接实践者，我们教师应该如何去理解体验，实践体验，从而使课堂中的体验性学习能更好地促进语文教学呢？我想从以下几个方面来谈谈。



一、 点醒强化，让体验与思考结合。

每篇课文都有其值得玩味与琢磨的闪亮点，我们称其为“重点”或“难点”，如果仅仅让学生品味感受一下，是不够的。这就需要我们老师在这些重点难点处加以点醒强化，引导学生将浅表的体验深化，将学生肤浅的感性认识与理性的思考结合起来。例如：

《老王》一文的结尾写道：“那是一个幸运的人对一个不幸的人的愧怍。”作者为什么会感到愧怍?学生大多会说，作者非常同情老王，觉得对老王关爱得很不够，为自己无力给他更多帮助而愧怍，为无力改变老王的困苦的处境而愧怍。

可我觉得这样的体验还很不够，这样的认识还嫌浅薄。我们能不能这样去点拨学生：作者是什么时候才觉着愧怍的呢？（在老王送香油鸡蛋之后，在得知老王死亡后，而且是“渐渐明白”的）

那么在这前后，“我”对老王的态度和情感有什么不同？（先是关心，同情；后来不仅是关心同情，而是愧怍了。）

为什么要“愧”，只有觉得自己做得不对才会有愧。我们可以结合课文来理解：这个不幸的老王，是值得尊敬的，他那么质朴善良，不求回报。可是在老王生前，作者没有充分理解他，也没有被充分感动。你看老王，在那里“直僵僵地”“站着等”，支撑着在等，可是没有被请进去坐一坐，没有给口水喝，更没有语言交流。他等着，希望得到什么？他希望在生命的最后时刻得到作为“人”的关顾、交流。作者直到后来渐渐明白过来，感到十分“愧怍”。“愧怍”什么呢？作为一个幸运的人，对不幸的、善良的老王不仅同情，关心得不够，还表现在没有理解他高贵的品性，没有理解他真正渴望的是精神上的交流啊。

杨绛在文章里隐藏着一条思路的转折：同情、关爱、宽容不幸者，是俯视的姿态；而最后“愧怍”却变成仰视姿态。杨绛身在困境中，面对比自己更不幸的老王，她没有为自己感到庆幸，而是感到愧怍。这种无辜负疚的心理背后，其实是人类最崇高的理性美德，包含着悲天悯人的情怀，自我“愧怍”是做人良知。这是作品感人的根本所在。（以上分析来自《语文学习》，有删改与补充）

在文章关键处、重点处，可以用点拨或讲解来强化。那么在学生容易忽略处，就要注意用点醒来激疑，引导学生深入。

重庆特级教师陈跃老师在教学《雷雨》时，其中有一段舞台说明“侍萍接过支票，把它撕了”，陈老师觉着这个“撕”字值得玩味，而学生容易忽略，于是就问：“侍萍撕掉了什么？”学生一开始不假思索地认为，“撕掉的是支票”，这种自我解读显然是肤浅的，在老师的启发下，学生通过讨论得出：“侍萍把三十年来对周朴园尚存的一丝真情撕毁了，她把资本家金钱万能的信条撕毁了；她撕出了自己的尊严，撕出了自己的骨气……”这样一来，学生不仅很好地理解了这一舞台说明，而且通过教师的点醒，分析，大家的讨论，深入把握了人物性格，领会了文章主旨，可谓一石三鸟。（例子来自阮班莲老师的《新课程理念下语文阅读课该怎样上》见《语文教学通讯》2005.12.）想想看，如果没有教师在学生容易忽略处的点醒，是难以达到这样的佳境的。这样看来，教师要善于在学生容易忽略的，或认为无关紧要的地方质疑，然后合理引导，是能够取得良好效果的。

我们是应该珍视学生个性化的体验，但学生的体验因为受其人生阅历、知识底蕴的限制，还显得很不够，是需要教师指引的。如果我们像以上实例一样，在关键处加以强化，在容易忽略的地方点醒，引导学生将体验与思考结合，这样体验自然就深刻了。在感觉、情感、理性的多重作用之下，使教学内容在学生脑海里的烙印，像树上刻的字，日子越长，印记越深，并随时可以帮助学生激活类似信息。



二、比较迁移，让体验与联想结合。

中学生已经有了一定的生活经历，头脑中已经储存了与课文内容相关的经验，阅读时，我们可以激活学生头脑中的相似经验，引导学生联想，在具体的感知的基础上获得情感体验，加深对文本的理解。

首先，我想借用秦训刚老师的例子来说说。秦老师在《校本教研培训：人文性与中学语文教学改革》一文中举了这样一个事例：《岳阳楼记》中的“衔远山，吞长江”原本是炼字的经典。可在课堂上教师往往只重视学生得到“‘衔’‘吞’二字写出了洞庭湖浩渺无际的壮观景象”之类的结论性的话，结论不错，但远远不够。就“衔”字“吞”字而论，我们可以这样唤起学生体验：譬喻思考这两个字拟人手法，将此处的“山”“江”与人比较，体会一下，你口里“衔”一方糖果、一只橄榄，闲雅淡静；再大一点的东西，你就难以持久，比如说一支雪糕。可是洞庭湖它闲静地“衔”着什么呢？是“山”，而且是无形有势、令人想象到无限大的“远山”。“远山”在洞庭湖中不过“一方”“一只”而已。长江从雪山走来，浩浩荡荡，奔腾不息，可洞庭湖它——“吞”，就像我们吞一口水，一口饭，那么简单。“衔远山，吞长江”，多大多难的事，它却那么从容。你想象那洞庭湖，是多么壮观，多么不可思议。

如果我们像这样用比较的方法，多层面地引导学生进入一个体验情境中，感觉、情感、理性融汇一处，那么教学内容就会在学生脑海里的烙上不可磨灭的印记，这样的体验，就是让学生在比较联想中，深化体验，加深认识，，培养审美情趣，提高学生文学欣赏水平。

除了对比外，还有类比。再看这个例子，在学习杏林子的《生命 生命》一文，在研读课文环节，我问：同学们，你们听过自己的心跳吗？你们有过“单单属于我的”生命律动的生活实例吗？

学生1：有时我跑步时心跳得特别厉害，扑通、扑通，跳得可欢了。（点评：这是生命欢畅、激越的旋律。）

学生2：有一次，我看到医生给生病的妈妈看病，他把手指轻轻地放在妈妈的手腕上，静静地，凝神地端坐着。我非常奇怪，后来问妈妈才知道是把脉，脉搏的跳动与心跳是一致的。我也学着给自己把脉一次，很轻微平缓。（点评：这是生命宁静、平和的音符；就像百合花静静地开放。）

学生3：我们每个人都有属于自己的生命。我们要认真地对待它，让它有意义，不能糟蹋了、浪费了。

师述：对！我们必须对自己负责；好好地度过生命中的每一天。

如果只是读读相关段落，学生只能知道杏林子听过自己心跳而已。而通过学生讲述自己与课文相关的生活情境，不仅让学生深刻地理解了课文内容，而且加深了对“生命”的感悟：“我们每个人都有属于自己的生命。我们要认真地对待它，让它有意义，不能糟蹋了、浪费了。”这样的认识就深入多了。因为，它唤起的是学生藏匿内心的情感认识，是学生自己对生命的价值取向。

语文是人文性与工具性统一的课程，我们强调要尊重学生在学习过程中的独特感悟，弘扬个性化的体验。因此在实际教学中，教师要设法让体验与学生个体联系起来，让学生常常结合自身经验来体验课文情境，“设身处地”地体验，往往更能激发学生的情感体验；让学生活泼愉悦地参入其中，产生情感共鸣，使教学达到和谐共振的美好境界。



三、写作内化，让体验与创新结合。

就是说，通过创意写作，让学生在写作过程中促进体验的深入。语文教学向来强调读写结合，课文学完后，大都有个环节是仿写（仿说）或续写等。这种体验性的写作，从提高学生的阅读能力和写作能力看，是十分有效的。

例如，学习《珍珠鸟》一文，在品味语言后，我曾引导学生进行创意写作，取得了较好的效果。

师：品味了本文优美的语言，让我们来一点小小的创意写作吧。课文14段，老师一直都非常喜欢，总觉得作家在此为我们描绘了一幅至真至纯的画面，让人怦然心动。老师一直想为这幅画拟个标题，却苦于找不到恰当的语言。今天，我请大家充分发挥自己的想象，为这幅画拟个题目，并说出理由。（出示人鸟相亲图）

生1：温馨。人与动物互爱着，和谐的像绿树红花，人应该亲近自然，更应关爱自然中的花鸟虫鱼，人与自然和谐地融合在一起，让人感觉十分温馨。

生2：情趣。\"我\"亲近小鸟，关爱小鸟，给小鸟以爱心，小鸟才让单调枯燥的书斋生活变得灵动生气，也给\"我\"平淡的生活增添了不少欢愉和\"情趣\"。

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