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交际教学法和教师课堂教学角色的转变

浏览次数: 451次| 发布日期：12-29 13:49:41 | 语文教学艺术

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摘要：交际教学法的教学观认为掌握一门语言就是要掌握一种“交际能力”（communicative competence/ ability）。交际能力包括“语法能力（grammatical competence），社会语言能力（socio-linguistic competence），语篇能力（discourse competence），策略能力（strategic competence）。在交际性教学活动中，教师的角色定位为：控制者(controller)，评估者(assessor)，组织者(organizer)，提示者(prompter)，参与者(participant)和资源(resource)。

关键词：交际教学法，交际能力，教师角色转变

大学英语教学大纲明确规定了大学英语教学要重视培养学生运用语言进行交际的能力。在教学过程中既要传授必要的语言知识，也要引导学生运用所学的语言知识和技能进行广泛的语言交际活动。教学活动不但要有利于语言能力的训练，也要有利于交际能力的培养。根据大纲的这一要求，近年来的教学改革中基本上采用交际法，强调以学生为教学主体，教学以学生为中心，加强对学生的主体意识和积极性的培养，因此教师在适当引导下放手让学生进行语言交际实践，在实践中学习语言，获取知识，培养交际能力是达到大纲要求的一种行之有效的方法。

一，交际教学法的历史背景与渊源

正当Situational Language Teaching (SLT) 在英国的语言教学界盛行之时，美国已于1960年代末期开始检讨Audiolingual Method (ALM) 的理论基础。此举让英国的语言学家们重新对SLT的教学理论产生质疑。他们开始注意到语言教学的重点应该摆在〝交际能力〞（communicative competence/ability）; 用来呼应美国语言学家乔姆斯基所提的〝语言能力〞（linguistic competence），而非语言结构的熟练度（mastery of structures）。美国语言学家们也表示，语言的独特性与多变性不是用几个结构性的理论就能笼统概括的。正巧，欧陆的语言学家所提出的观点也与英美两国对语言教学理论所产生的反思潮互相辉映：语言教学的课程内容应该以语言学习者所需之沟通需求与能力为主。于是，在英、美、欧陆三方的教学理论的激荡下，诞生了Communicative Language Teaching (CLT)。

二，交际教学法的教学观

交际教学法认为，语言包含了〝交际能力〞和语言所处的〝文化社会意涵〞，其功用则包括了功能性（functional; 指用言语和他人互动）、规范性（regulatory; 指用言语限制他人行动）、互动性（interactional; 指用言语和他人互动）、想像性（imaginative; 指用言语创造出想像世界）以及再现性（representative; 指用言语沟通、呈现讯息）等多种用途。交际能力这一概念最初是由美国社会语言学家海姆斯（Hymes)提出来的其中.海姆斯的〝交际能力〞可以概括为一个人对语言知识和能力的运用，主要包括4个方面：

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1。语法能力（grammatical competence），也就是语言符号本身的知识（包括词汇，构词规则，语音，句法等方面），主要涉及正确理解和和表达话语（utterance)的字面意义的知识，也就是句平面上遣词造句的能力。

2。社会语言能力（sociolinguistic competence)，指在不同的社会语言环境中适当理解和表达话语的能力。语境因素包括话题（topic)，交际双方的社会地位（status of participants)和交际目的（purposes of interaction)。话语应该在语义和形式两方面都是适当的。

3。语篇能力（discourse competence），指把语法形式和意义融合在一起，用口头或书面形式连贯地表达不同种类语篇的能力。语篇的完整统一通过语言形式的衔接（cohesion)和语义的连贯（coherence)来实现。语篇能力也就是超句平面上组织语段的能力。

4。策略能力（strategic competence），为了加强交际效果或弥补由于缺乏交际能力等因素引起的交际中断所使用的策略，包括言语（verbal)和非语言（nonverbal)两方面。换句话说，策略能力就是在交际过程中的应变能力。

为了能培养以上所述这些能力，交际教学法主张下列三种学习原则：（1）沟通原则---实际的沟通情境会增强学习效果；（2）任务原则---籍由语言沟通来完成任务的学习型；（3）意义原则---教学内容对学习者能产生意义则较能增强学习效果。交际教学法（communicative approaches）并不是一种单一的，固定的教学模式，它的核心内容是“用语言去学”（using language to learn)和“学会用语言”(learning to use language)，而不是单纯的“学语言”(learning language)，更不是“学习关于语言的知识”(learning about language)。其教学的最终目的是让学生获得足够的交际能力。在课堂学习中，学生在多数情况下处于某种“交流”，“交往”，“交际”的场景中，通过听，说，读，写等具体的行为去获得外语知识和交际能力。

三，在交际教学中教师角色的转变

交际语言观认为交际能力的获得与发展主要靠学生的内在因素。在交际教学课堂中，教师的传统作用减少了，教师不再意味着是传统意义上的“知识传播者”，而是学习的帮助者（Brown,1987）。在交际性教学活动中，学生应是核心。但教师的作用仍然很重要，如在知识上，心理上帮助和支持学生；观察和分析学生的活动，了解和分析每个学生的长处和短处，发现教学中的不足并加以弥补等。这种交际性的教学活动要比传统的教学活动对教师的要求更高，教师必须具备很强的观察能力，分析能力，对教学内容的临时整合能力和对课堂教学的组织能力，特别是在教学班人数较多的时候，这种组织能力就更为重要。Harmer把外语教师的角色定位为：控制者(controller)，评估者(assessor)，组织者(organizer)，提示者(prompter)，参与者(participant)和资源(resource)。即在课堂教学中，教师应综合以上所有这些角色，既是组织者，导学者，同时又是学习者和参与者。

在大学英语精读的教学中，教师要想真正调动学生的积极性，使学生对课堂感兴趣，取得良好的教学效果，教师必须由不同的课文内容来选择恰当的教学方法。例如《大学英语精读》第二册第四课<My First Job>，教师可以抓住学生对求职应聘的兴趣，给出应聘的场景，让学生做dialogue

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或者role play，然后要求学生设想找工作的步骤，列出通常的求职过程，接着引入课文，学习课文时，可以要求学生进行课文内容的预测，然后再阅读课文，使学生主动地去读懂课文，寻求答案，变被动的接受知识为主动的学习。在这过程中，教师对学生进行引导，让学生的学习成为教学过程中的重心，从而真正实现以学习者为中心的教学模式。

在运用交际教学法教学的过程中，教师可以从多种方面设计教学活动，比如角色扮演，辩论，讨论，复述故事等等。即使在讲授语言点时，也可以运用一些文字游戏，竞赛等来调动学生的积极性，活跃课堂气氛。在具体操作过程中，教师要注意以下几点：

1）向学生阐明活动的程序和规则，这一点必须非清晰明了，否则课堂活动就会失去控制；

2）通过演示向学生简单介绍一下活动的一些技巧和基本用语，可以利用黑板，投影仪等把一些关键词或主要句型展示出来；

3）可提前几天布置题目，让学生们事先做好最充分的准备，便于提高活动的质量；

4）所选话题要尽量让学生有话可说；

5）视学生表现，逐渐加大难度，如将准备时间由几天缩短为课堂内准备，或者将话题由学生身边事扩展到整个人类社会。教师在整个教学活动中要充分考虑到学生的接受能力和学生的表现，及时调整教学策略，给学生的任务既不能太难，也不能太容易，要稍稍超出学生的能力，使学生有一种挑战，有一种成就感。这样有利于培养学生运用语言的兴趣和激发他们学习语言的热情。

教师在课堂教学中要注意的一个十分重要的问题，即学生的心理因素。在一般的课堂教学中，许多学生由于担心犯错误，会采取一种不积极的“低姿态”。而交际教学法需要学生的积极参与，因此，在课堂中营造一种和谐，积极，平等的气氛十分重要。这就要求教师不仅要掌握并很好地利用各种交际教学方法，还要具备很好的处理和协调人际关系的能力。

在课堂教学活动中学生不积极参与的主要原因有：

1）活动中的主题，如交流，讨论的话题，辩论的问题，扮演的情境不感兴趣或不熟悉。许多学生表示，在主题吸引人时他们会很积极，连那些胆怯，语言基础差的同学也跃跃欲试；反之，他们便会沉默，学生喜欢谈贴近生活的，熟悉的话题，但忌讳谈过于私人化的问题。学生也喜欢谈有关国家，社会的问题，最好是热门话题，但不宜特别高深。如果有一定深度，需要教师给出背景知识。话题不可太大，否则学生会感到无从着手。主题要新颖，避免已经谈了很滥的问题。总之，教师应该了解学生的生活与心态，关心社会时事，跟上时代脉搏，只有这样才能设计出能挑起学生兴奋点的问题。

2）性格内向。解决这个问题的方法包括合理搭配小组成员，逐渐加大任务难度，增加一些每个同学都有自己明确角色的活动（如小组交流，角色扮演），并给予他们更多的关心。

3）语言基础较差，无法将词连成句，或想不出合适的词来表意。教师应该给这类学生配一些基础更好的伙伴来帮助他们，同时给予他们更多的个别指导。

4）对活动形式本身不感兴趣。教师一方面应该说明活动的意义，另一方面可定时地推陈出新，使学生对小组活动永远有一种新鲜感。课堂教学效果表明，那些具有适度挑战性，竞争性，游戏性的活动较受学生青睐；此外，小组成员间的信息差和任务差异也可以提高学生参与活动的积极性。

教师在对待学生的语言活动时，要恰当地对他们的活动给出反馈和评价。有时教师的反馈和评价是促进学生提高语言表达能力的动力，他们在教师适当的鼓励下会对自己的语言表达充满信心，从而产生学好语言的热情。

四。结论与反思

交际教学法（CLT）因为涵盖了整个语言沟通的功能性和学习者本身的心理需求，所以我们可以将之视为一〝教学观〞，而非一特定的〝教学法〞。它虽然有其特殊的魅力，但也有学者提出以下的质疑：（1）交际教学法是否适用于语言程度不同的学生？（2）交际教学法是否同时适用于英语为L2（ESL）或英语为外国语（EFL）的教学环境？（3）交际教学法是否和许多现行以语法为教学内容的课程相辅或相斥？

其实，能用L2来达成沟通是学习的终极〝目标〞，而学习语法、词句等则是必经的〝过程〞。这两者并没有互相冲突，在教学过程中各种教学法的应用都是相辅相成的，不可能孤立地使用某一种教学法。教师应该根据语言教学的实际情况，学生的具体情况和特点，运用自己的教学经验，选择合适的教学手段来达到培养学生运用语言进行交际的目的。

参考文献：

Nunan, D. The learner-Centred Curriculum: A Study in Second Language Teaching.

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上海外语教育出版社。2001

Littlewood, W. Communicative Language Teaching. 外语教学与研究出版社，人民教育出版社，剑桥大学出版社。2000

Harmer, Jeremy How to Teach English. Foreign Language Teaching and Research Press. 2000

Yalden, Janice Principles of Course Design for Language Teaching 外语教学与研究出版社，剑桥大学出版社。2000

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