活动课程的再认识：问题、实质与目标

活动课程以教育文件的形式进入我国中小学课程结构是我国课程发展史上的一件大事。然而它对教育实践的推动和促进作用依然与预期的目标不甚相符。影响活动课程实施的原因是多方面的，但最终都与我们对活动课程的理解和认识水平有关。在人们对实施活动课程的热情日益高涨并对活动课程寄予厚望之时，我们重新反思和认识活动课程，就有着十分重要的现实意义。

一、活动课程实施与认识上的问题

（一）过度膨胀与流于形式并存

1999年义务教育课程计划实施以来，出现了一个开发活动课程的热潮，“积极开发、全面铺开”成为活动课程实施的流行话语。不仅如此，在全面推进素质教育的形势下，活动课程更是成了素质教育的代名词。“学科课程＋活动课程”为时下教育的新模式。由此看来，活动课程实施似乎出现一派“欣欣向荣”的过度膨胀景象。但是，活动课程实施中依然存在着另外一种情况：活动课程在整个课程结构中分量极小，很难达到原国家教委所规定的基础课时数，更有甚者，尽管将活动课程列入课程表，但实质上作为学科课程补课之用，对国家课程文件精神无动于衷。

针对活动课程实施状况，教育行政部门及时作出回应，指出要“抓典型，搞实验，稳步发展，逐步推开，使活动课程向科学化、规范化的方向发展。在开设活动课程过程中，既反对急功近利、一哄而起、不切实际的冒进，也反对认识不足、墨守成规、等待观望的消极情绪”。〔１〕学术领域也对此现象提出了质疑，主张正确认识活动课程及其价值，慎重对待活动课程的实施。可以说，如果当前活动课程实施中的过度膨胀和形式化趋向得不到理性的控制，我国活动课程必将走向荒废，并可能产生不同程度的负面影响。

（二）学科化倾向

活动课程不等于学科课程，在理论上无需争辩，但活动课程的实施的确出现将活动课程学科化的现象。其一，活动课程内容的设计拘泥于学科课程的范畴，深度有余，广度不足。表现为各种“学科活动课程”与学科课程的一一对应，有什么样的学科课程，就有什么样的学科活动课程。这些学科活动课程在目标上只是满足于学科课程的目标，即延伸和加深学科课程。其二，活动课程内容的组织套用学科课程的逻辑，“教科书化”现象严重。几年间，活动课程的教材版本比学科课程的教材建设速度要快得多。在一些地方，小学二年级学生的书包中居然有12本课本。学生的负担不但没有减轻反而加重不少。对此，有专家呼吁：还课外活动的本来面目！最后，教育行政部门明文指示：不准编教材。实质上，教材是教和学的材料，活动课程实施无理由没有教材，只是活动课程的教材不能与教科书等同起来。其三，活动课程管理在思维上难于超越学科课程管理模式，封闭有余开放不足。

“活动”学科化原本是一种历史现象，如音乐、体育中的球技最初的确是作为学科外的活动出现的，随着活动经验的积累，活动方式的丰富，更主要的是它们的价值得到承认，才逐渐演变为学科。但是，这种演变是一个漫长的动态的历史过程，并非是短短几年间的事情，一旦演变为学科，必将在以后相当长一段时间里被称为学科课程。我国当今的活动课程基本上沿着课外活动的足迹发展而来，实施伊始并没有比较科学可行的措施，在对活动课程的价值抱有厚望之时，人们又机械地照搬学科课程的方式实施活动课程。如果从活动课程理论建设不足，或者从理论研究与政策研究的关系的角度来理解，活动课程实施中这种学科化现象是不足为怪的，但绝对不能因此而作为学科化的理由。

（三）依赖、套用课外活动

我国活动课程来源于课外活动的“课程化”，与进步主义教育运动的活动课程相类似，但与杜威经验主义活动课程有着质的区别。〔３〕原国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，将活动课程规定为：晨会（夕会）、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动和校传统活动等。九年义务教育活动课程指导纲要（讨论五稿）将活动课程的内容集中在社会教育活动、科学技术活动、文艺学术活动、体育卫生活动。1999年3月26日颁发《关于印发〈全日制普通高级中学课程计划（试验）〉的通知》强调，活动类课程包括校会和班会、社会、实践体育锻炼、科技、艺术等活动。这些课程政策还带有概括提炼课外活动的痕迹。

在活动课程实践过程中，由于理论界对“中国特色”的活动课程理论探索不足，一些学校在实践探索之初，大多将课外活动移到课堂内，把原来课表上的“课外活动”换成“活动课程”，其教学模式、活动方式和评价方法出自课外活动实施的经验提炼。但是，把课外活动作为“活动课程”纳入课表，同时也抹杀了课外活动的本质属性。其结果，把学生的自愿变为强制，把主动变为被动而加重学生负担。笔者认为，要改变这种现状就应该正确地认识活动课程，将活动课程作为主要的“校本课程”（school-based curriculum）来开发。应该说，活动课程并不等于课外活动纳入课表，进入课表的“课外活动”已经不再是原来意义上的课外活动。活动课程的设计不不仅仅等于课外活动的升华。

（四）目标异化

活动课程的终极目标是为了学生的发展。但是，我国教育现实中的活动课程目标却异化为多种近视的目的。主要表现有三：其一，成为特色学校的工具。相比学科课程而言，学校活动要搞得有声有色，活动课程自然是最理想的工具。其二，素质教育的代名词。素质教育作为一种教育政策问世后，学校教育研究或实践总是与此发生这样或那样的联系，活动课程是其中联系频率较高的代名词。其三，“数字化教育”的有效手段。“数字化教育”是指对教育结果的评价片面追求数字，诸如，分数、获奖名次和次数、外语等级、钢琴等级、进入培训班的次数等等。活动课程实施的目的并不在于获取一些数字，但实质上许多学校的确把活动作为得到这些数字的手段。

（五）认识上的误区

活动课程实施之所以出现上述问题，除社会性功利观的影响外，归根结底，与人们认识上的误区密切相关。就价值论而言，人们没有从整个教育历史发展全过程去理解活动课程对人发展的价值和意义，认为活动课程从属于学科课程，处于辅助、被支配地位，教育价值相应较校这种价值观易使实际工作者产生“有它不多无它不少”感性理解，同时考试也不考活动课程，人们自然认为学科课程才是教育的主体，抓住了学科课程，就抓住了根本。直到现在，依然还有不少学者把活动课程视为学科课程的辅助。更有甚者，依据旧版《辞海》（1983年版）教育心理分册“课程即教学的科目”“教学的科目即学科”等观点，推导出“课程和学科是等义的”的结论，认为活动的实质只是方法和手段，不能与学科相提并论。显然，按照如此狭义的课程观推导下去，活动课程再也没有必要存在了。就本体论而言，活动课程究竟是什么？到现在仍没有一个比较科学的界定，把活动课程视为课外活动、视为杜威的活动课程，将活动课程与学科课程对立起来等等的根本原因都在于此。活动课程价值认识的误区实质上与本体认识密切相关，本体认识最终导致价值观的缺陷。因此，在教育改革的浪潮中如何保持清醒的认识，始终把握好活动课程的精神实质是活动课程研究与实践的关键。

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